L’impact de l’absence de garantie du droit à l’éducation est incommensurable. La précarité des politiques publiques engagées dans la lutte contre la pandémie et, surtout, l’absence de politiques éducatives garantissant le droit de chacun à l’éducation scolaire génèrent l’idée fausse qu’il existe une « normalité ». Selon une enquête réalisée au Brésil fin 2020, 24% des personnes interrogées (entre 6 et 34 ans) ont arrêté l’école en raison de problèmes financiers, 20% en raison de difficultés à gérer l’enseignement à distance et 22% en raison d’interruptions. de cours. Du côté des étudiants universitaires, le sondage rapporte que 16,3 % ont interrompu leurs études en 2020.
Dans la situation actuelle, le boycott par le gouvernement fédéral des engagements historiques et des politiques de l’État visant à défendre l’enseignement public et la recherche scientifique rend la situation encore plus difficile. L’arrivée de la pandémie dans un scénario d’attaques fortes, intéressées et déloyales contre les écoles publiques, l’accusant, entre autres barbaries, de propager la soi-disant « idéologie du genre », facilite la tâche de confondre volontairement l’enseignement à distance d’urgence (ERE) avec l’enseignement à domicile, en imaginant que les conditions nécessaires à un changement de la législation éducative sont réunies. Et si, d’une part, jusqu’au moment de la rédaction de ce texte cela ne s’est pas produit, d’autre part, la sympathie nourrie même par certains secteurs de l’université pour l’adoption définitive de l’enseignement à distance pour les disciplines dites théoriques est perceptible.
Apprentissage à distance et accès d’urgence au savoir
L’organisation d’activités par des stratégies numériques, dans un pays où 26% de la population n’est pas internaute, et, parmi ceux qui y accèdent, 58% utilisent exclusivement le téléphone portable et seulement 40% ont l’habitude de l’utiliser pour étudier et à des fins de recherche, explique certains des éléments fondamentaux pour lesquels l’enseignement à distance d’urgence (ERE) n’a pas été suffisant. Voici le tableau : pas de politique de sécurité sanitaire, pas de plan d’urgence qui fixe des lignes directrices pour l’Éducation, pas d’accès universel et gratuit au haut débit, pas d’usage d’Internet pour étudier et rechercher, les professionnels de l’éducation se sont lancés dans un ensemble d’interactions numériques, qui ne constituent pas un enseignement à distance, mais visent à garantir un accès d’urgence au savoir. Cette situation a suscité la nécessité d’une réflexion de la part des enseignants sur les aspects éthiques impliqués dans l’ERE. Des aspects, auparavant inhabituels, introduits par la dynamique virtuelle, demandaient à être compris, moins dans leur dimension normative ou simplement punitive, et plus dans la dimension pédagogique et formative, dictée par la coresponsabilité entre les acteurs impliqués.
Malgré l’existence de macro-références générales liées à l’usage d’internet, elles n’ont pas répondu directement à l’ensemble des questions posées par le quotidien des interactions à distance. Depuis le début des activités dans la pandémie, plusieurs occurrences en réunions à distance (demande d’enregistrement des réunions, questions sur l’utilisation de l’image, accès par des inconnus, provocations idéologiques et sexuelles, etc.), pour lesquelles il n’y a pas de réponses toutes prêtes, sont arrivés. Dans un premier temps, les conversations entre professeurs indiquaient des attentes que la solution viendrait de l’extérieur, les instances administratives garantissant non seulement la sécurité des étudiants et des professeurs dans l’utilisation des outils numériques, mais aussi la préservation des droits sur les contenus produits.
Suite au dialogue instauré, il a été possible de reprendre le sens pédagogique des préoccupations, en reconnaissant la nécessité d’évoquer la responsabilité des enseignants et des élèves face aux interactions virtuelles, en dépassant la recherche de mesures répressives ou administratives, en expliquant le caractère éducatif des relations ces nouveaux environnements et leurs implications éthiques. Ainsi, les exigences marquées par la tendance à rechercher des solutions externes, qui pourraient garantir la sécurité, ont basculé vers la conviction qu’il n’y a pas d’interaction à distance sûre, ni d’action administrative suffisante, car l’enjeu est avant tout pédagogique.
L’augmentation de la fréquence des rencontres avec les enseignants, les éducateurs et les étudiants, ainsi que l’invitation des chercheurs qui travaillent dans le domaine de l’enseignement à distance, ont été nécessaires pour la production de pactes éducatifs requis par le contexte, reconnaissant les situations déjà vécues en présentiel. activités (telles que des invasions de salle de classe, présence d’étudiants sans participation) et qui ont acquis un autre caractère dans le monde virtuel. Aborder les aspects éthiques nécessite de considérer chaque situation, de la rapporter à la finalité de la formation, ce qui implique de rejeter l’idée simpliste selon laquelle la conversion des cours sur place en modalité d’enseignement à distance (EaD) a lieu ici, compte tenu des énormes différences conceptuelles et pratiques , entre EaD et ERE. Plus que cela, il n’y avait pas eu de délibération, de planification ou de décision préalable pour passer du présentiel au télétravail. Il y a eu, par ailleurs, la production de quelques possibles en l’absence de tout plan d’urgence. Et un tel effort de la part des éducateurs ne peut pas être déformé dans l’adhésion à l’EaD ou même à l’enseignement dit hybride. Les tentatives d’utiliser le terrible contexte vécu pour faire avancer le projet de réduction et/ou d’extinction des disciplines et cours sur place sous prétexte que « le monde ne sera plus le même » sont configurées comme un usage cynique de la nécropolitique dominante.
Soins éthiques dans l’enseignement à distance d’urgence
Dans ce contexte, la création d’un Groupe d’Appui aux Stratégies Numériques (Gaed) à la Faculté d’Éducation de l’USP, formé par des professeurs, des étudiants, des éducateurs et des travailleurs technico-administratifs, chargé d’organiser l’offre d’activités systématiques, les décalages de doutes et référentiels d’informations sur les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation. Malgré la tendance actuelle à utiliser les stratégies numériques comme ressource technique afin d’uniformiser le curriculum, en centralisant la définition des objectifs, des contenus et des instruments d’évaluation, ce qui est préconisé, c’est la garantie d’accès aux expériences de formation, avec l’exploration d’alternatives pour les enseignants. interaction étudiant-connaissance, fournie par les médias numériques. Cela nécessite de rompre avec la logique instaurée par le néotechnicisme pédagogique, vernis par le discours des « innovations » ou des méthodologies actives, qui éloigne les enseignants et les élèves, positionnant les premiers comme producteurs (et souvent applicateurs) d’objets dits pédagogiques – essentiellement des vidéos et des des textes publiés sur des plateformes numériques – et les seconds en tant que simples consommateurs.
De même, les stratégies à distance ne peuvent être une simple transposition du face-à-face en rendez-vous virtuel synchrone. Il existe différentes conditions d’accès ; il existe des caractéristiques spécifiques de temps, de concentration, d’organisation et de séquence dans les activités pédagogiques médiatisées par les moyens technologiques de communication à distance ; il existe également des restrictions sur l’interaction élève-élève et enseignant-élève. De plus, la réalisation d’activités à distance peut impliquer l’exposition d’aspects de la vie de chaque personne impliquée, par exemple : conditions d’hébergement, intimité familiale/personnelle, images et interactions d’enfants et d’adolescents, animaux. De tels aspects doivent être discutés, constituant le contrat pédagogique signé au début des sujets, tels que la discussion sur les dimensions du racisme, du machisme, de la LGBTphobie, de la capacitation et des préjugés de classe qui constituent notre société, qui peuvent émerger au cours de activités numériques synchrones ou asynchrones, et devraient être considérées comme de bonnes raisons pour que les gens gardent leurs appareils photo éteints pendant les activités numériques. Et, même lorsque l’on évoque des aspects de fraude (simuler être présent en classe, suivre plus d’une matière en même temps, s’inscrire aux horaires de travail, faire pression sur l’enseignant pour qu’il enregistre les cours), il faut lire la production de ces fiches exister dans l’institution à partir du contexte dans lequel nous vivons, dans lequel l’éducation est vide de sens éthique et érodée par un projet politique qui postule sa pure instrumentalité.
Un autre problème pertinent est la divergence entre partisans et opposants de la disponibilité d’enregistrements d’activités synchrones pour les étudiants qui ne pouvaient pas les suivre. Les difficultés imposées par l’isolement social pèsent en faveur, avec des conséquences sur l’organisation de la routine familiale, du manque de matériel, des moments où il faut s’occuper des enfants et des personnes âgées, des engagements professionnels, etc. Les justifications contraires sont également légitimes et variées. Les activités synchrones perdent certainement une partie de leur puissance si elles sont privées de dialogue. C’est ce qui arrive, comme nous l’avons déjà indiqué, s’ils sont simplement « assistés » ultérieurement. En plus du risque incontestable d’exposition indue, si la vidéo tombait entre les mains de personnes malveillantes, avec une probabilité imminente d’éditer et d’utiliser les images et les phrases hors de leur contexte, ce qui peut mettre en danger la réputation de l’enseignant/des élèves et du Bien sûr, refroidi par le climat persécuteur installé dans les réseaux sociaux.
Par conséquent, et en supposant que tous les élèves ne soient pas en mesure de suivre des activités synchrones, il est nécessaire de concevoir des stratégies d’accès qui n’ignorent pas le droit de quiconque de refuser l’enregistrement et/ou la reproduction de leur image, sans que cela ne porte préjudice à accès au programme scolaire. Il est donc essentiel d’élaborer et d’évaluer collectivement la fonction des enregistrements, en vidéo et/ou audio, dans le cadre des stratégies didactiques qui constitueront la discipline, afin qu’il ne soit enregistré que lorsqu’il existe une justification pédagogique explicite pour il. Il est possible, par exemple, de n’enregistrer que la partie explicative de l’activité, en préservant un accès asynchrone à la présentation du conférencier (bien qu’il y ait le préjugé de ne pas enregistrer les discussions/interactions qui ont eu lieu pendant le cours synchrone), ou de mettre des fichiers à disposition dans les environnements virtuels accessibles uniquement aux étudiants du cours, afin qu’ils soient visualisés sans pouvoir être téléchargés et/ou édités.
En fait, en 2021, plus familiarisés avec les ressources technologiques, nous avons commencé à les utiliser avec une certaine maîtrise. Avant, on essayait de sauver les naufragés ; maintenant, nous espérons que tout le monde a déjà un bateau. Dans le même temps, la fatigue augmente, les décès se rapprochent, le chômage augmente et les perspectives de reprise des formations sur site restent floues. Pour autant (ou précisément à cause de cela) la responsabilité de faire face avec succès à la situation anormale que nous vivons doit continuer à être partagée entre les professeurs, les étudiants et le personnel technique et administratif. Une responsabilité consciente du caractère d’urgence de la situation, quelle que soit son extension dans le temps, et du caractère pédagogique des enjeux éthiques auxquels nous sommes confrontés pour y faire face. Un scénario qui, face à des situations extrêmes récurrentes, requiert une pédagogie également d’urgence, consciente d’être temporaire et éphémère, mais aussi nécessaire et indispensable pour atteindre une autre marge que, espérons-le, nous n’abdiquons pas en cherchant .
* Marcos Garcia Neira, Marcos Sidnei Pagotto-Euzebio, Rosenilton de Oliveira, Rosângela Gavioli Prieto et Vinício de Macedo Santos, professeurs à la Faculté d’éducation de l’USP
